LOMCE Y CURRICULO

El siguiente artículo se empezó a escribir en el verano de 2014 y, después de darle muchas vueltas, al fin decido publicarlo introduciendo varios cambios. El tema de la LOMCE ya ha sido tratado en este blog en 2013 (Nueva ley educativa), pero creía importante hacer una valoración a partir de su precipitada puesta en marcha durante este curso académico. Pido disculpas por su extensión y prometo volver a la publicación de los trabajos de clase que mis alumnos me están pidiendo.

LA LOMCE Y EL CURRICULO

Después de casi un año de implantación de la LOMCE y del desarrollo de los contenidos por las Comunidades Autónomas, nos proponemos hacer un análisis de la nueva ley educativa. Así, queremos valorar no sólo el soporte legislativo sino también su aplicación en los colegios, con las nuevas asignaturas propuestas y las nuevas formas de organización y reunión del profesorado.

La LOMCE propone una serie de asignaturas troncales donde el Gobierno central fija los contenidos (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y primer idioma). Para las asignaturas específicas (E. Física, Religión o Valores) fija los objetivos y criterios de evaluación y las autonomías determinarán el temario concreto. Y esto mismo ocurre con otras asignaturas como la Educación Artística y la segunda lengua extranjera, que teóricamente puede ofertar el centro educativo.

A nivel pedagógico vemos que se da prioridad a unas asignaturas sobre otras, adquieren importancia Lengua, Matemáticas, Sociales, Naturales e idiomas, mientras que otras como Educación Física o Artística (incluyendo Música) pasan a segundo plano. Se reduce su horario e incluso algunos colegios podrán ofrecerlas o no, eligiendo en su lugar el segundo idioma extranjero. Parece que con la nueva ley se priorizan los conocimientos científicos y se deja de lado la expresión corporal y la expresión artística, tan importantes en el desarrollo integral de la persona y especialmente en la Educación Primaria (6 a 11 años).

La división de Conocimiento del Medio en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza supone acabar con el enfoque global en la Educación Primaria para centrarse en los enfoques propios de cada disciplina (Geografía, Historia, Física, Química, Tecnología, etc.). De esta manera el niño se encontrará con una realidad fragmentada y analizada desde cada asignatura, lo que si bien puede ser correcto en determinadas edades, creemos que no es oportuno hacerlo en la etapa de Primaria. En definitiva, se acaba con el concepto de áreas y en su lugar se plantea el de asignaturas.

La nueva ley se olvida de los estudios hechos en el campo de la pedagogía y que se explican en las facultades de Educación. Así, se olvida de las fuentes del currículo (epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica). La primera proporciona los conocimientos esenciales de las disciplinas, “su estructura interna y las relaciones que existen entre ellos”. La fuente sociológica determina “los conocimientos, valores, destrezas, normas, etc. cuya asimilación es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad”. La fuente psicológica “aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno”. Finalmente, la fuente pedagógica “proporciona los avances de la práctica docente, las experiencias exitosas que se han producido en el trabajo diario en el aula”. (César Coll, Psicología y currículo, editorial Laia, Barcelona, 1987).

En lugar de buscar un equilibrio entre estos cuatro elementos, el ministerio opta por dar primacía a la fuente epistemológica. Esto es particularmente alarmante si analizamos el currículo de Ciencias Sociales y el enfoque de la historia que es totalmente lineal y se centra en hechos, personajes y fechas clave. Así propone el estudio de la Prehistoria y de la Edad Antigua, en 4º (9 años); la Edad Media y Moderna, en 5º (10 años), y la Edad Contemporánea, en 6º (11 años). Todo ello con un enfoque anacrónico y un tanto triunfalista (el reino visigodo, la reconquista, el imperio español del siglo XVI, etc.)

Tampoco se tiene en cuenta el nivel cognitivo del alumno, su proceso de maduración psicológica y las aportaciones hechas por Piaget en psicología evolutiva (Seis estudios de psicología, 1964). Piaget planteaba varias etapas en el desarrollo intelectual del niño: La etapa sensomotora (de 0 a 2 años), la etapa de operaciones concretas (de 2 a 11 años) y la etapa de las operaciones formales (de 11 años en adelante). Sin tener en cuenta estas aportaciones, la nueva ley pretende estudiar contenidos complejos en edades muy tempranas, propone conceptos abstractos para niños que se encuentran en el nivel de desarrollo de las operaciones concretas y que, por tanto, es imposible que comprendan; como mucho podrán repetir de forma mecánica las palabras que le proponemos, pero no podrán asimilar conceptos abstractos, ni organizar esas ideas de forma lógica, ni elaborar hipótesis (en este sentido, llaman la atención las propuestas de Matemáticas y Ciencias Sociales).

Por otro lado, la LOMCE suprime la organización por ciclos, que permitía que cada profesor permaneciera con sus alumnos durante dos cursos académicos. Esa organización potenciaba un mayor conocimiento del alumno y de sus familias por parte del profesor y facilitaba un tiempo mayor para que el alumno pudiera madurar y conseguir los objetivos mínimos para promocionar a un nuevo ciclo. En su lugar se determina que “cada curso constituye la unidad temporal de programación y evaluación de la Educación Primaria” (artículo 2 del RD de la Comunidad de Madrid) Se vuelve así a la idea de un profesor por año académico, lo que supone que el alumno tenga no tres, sino seis profesores a lo largo de la Educación Primaria.

A nivel de organización del profesorado, se pasa de los ciclos de dos cursos, con 5 o 6 profesores para un colegio de línea dos, a dos grandes ciclos (uno de primero a tercero y otro de cuarto a sexto) con 9 o 10 profesores, donde las aportaciones son más limitadas y las posibilidades de llegar a acuerdos, menores. Se diluye la figura del profesor tutor como personaje referente para el alumno, como vínculo entre la familia y el colegio y como persona que tiene una visión global del alumno y no limitada a una sólo asignatura. En su lugar se potencia la idea del profesor especialista con un tiempo compartimentado en muchas asignaturas y con un programa muy extenso que impartir.

II

A nivel curricular, la nueva ley define la etapa con unos objetivos generales y una breve referencia a las competencias básicas. Luego aparecen las asignaturas, que vienen definidas con unos contenidos, unos criterios de evaluación y unos estándares (apenas hay referencias a los objetivos de cada asignatura, ni se explica la forma en que las asignaturas contribuyen a la consecución de las competencias básicas).

Con el nuevo currículo aparece un nuevo concepto, los estándares, “que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables…” (Artículo 2 de la Orden que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de gestión del Ministerio). Hasta ahora el currículo respondía a cuatro grandes preguntas (Coll, 1987): ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Y a partir de ahí surgían las respuestas, los objetivos y contenidos, la secuencia de contenidos, la metodología y la evaluación.

César Coll (1987) propone, además, tres niveles de concreción en el currículo. El primero define los objetivos generales de área y las áreas curriculares y su aplicación corresponde a la administración educativa. El segundo nivel de concreción consiste en el análisis y secuenciación de los bloques de contenidos, y corresponde a los centros educativos. Y el tercer nivel de concreción son los ejemplos de programación atendiendo a determinados supuestos, y corresponde a los profesores de cada nivel educativo.

Lejos de este planteamiento, la LOMCE legisla a pie de aula y suprime toda autonomía de centros y profesores (aunque diga lo contrario). El gobierno central llega a un nivel de concreción tal que deja muy poco margen de interpretación al profesado, que se convierte, así, en un mero ejecutor de los planes del gobierno. El profesor se ve obligado, con la nueva ley, a impartir unos conocimientos muy concretos y a realizar unas actividades predeterminadas, que impiden cualquier adaptación de la programación a las características del alumnado. Ya no será posible tener en cuenta las circunstancias del colegio, ni las condiciones socioeconómicas de las familias, ni los niveles cognitivos de los alumnos. Ahora nos encontramos con unos contenidos fijados por los estándares, que en realidad son los contenidos máximos que cualquier niño de España debe adquirir al acabar la etapa obligatoria de enseñanza.

En definitiva, hemos pasado de un currículo abierto (LOGSE, 1990, y LOE, 2006) a un currículo cerrado (LOMCE, 2013), donde el profesorado se convierte en un simple ejecutor de los planes del gobierno.

Otro aspecto a destacar es la desaparición de la clasificación de los contenidos en tres apartados (conceptos, procedimientos y actitudes). Esta clasificación aparecía con la LOGSE, se fue difuminando con la LOE y con la nueva ley desaparece por completo. Por eso ahora se pide hacer un “trabajo de investigación” sin dar pautas, o “interpretar un cuadro de datos” sin explicarlo previamente, o “elaborar un climograma” sin que en ningún momento se trate el tema de manera explícita. Junto con otros temas ideológicos y metodológicos, son cuestiones que la nueva ley deja en una zona de penumbra (recordemos la obra de Jurjo Torres, El curriculum oculto, Editorial Morata, 1991).

III

A nivel metodológico, el nuevo currículo, con su extensión y sus estándares, deja poco margen para que el profesor pueda desarrollar tareas de investigación en sus clases (observación, recogida de datos, elaboración de hipótesis, conclusiones y difusión). Con el nuevo currículo apenas queda tiempo para explicar el programa, aclarar alguna duda de los alumnos y evaluar a través de exámenes escritos. Poco margen también para los trabajos prácticos en el laboratorio, para medir con el metro y la regla la mesa y el aula, para atender el acuario y el terrario, e incluso, para la lectura y comentario de libros. Suena un tanto cínico cuando leemos en la nueva ley que hay que potenciar el trabajo cooperativo entre nuestros alumnos, que hay que desarrollar el método científico y que hay que animar a la lectura… Podríamos decir que la única innovación que se propone es el uso de las TIC y de las pizarras digitales, como si el uso de una herramienta de trabajo pudiera por sí sólo cambiar los métodos de trabajo (no hay que olvidar como en los últimos años se han suprimido los Centros de Profesores, que eran lugares de formación, de reunión y de intercambio de experiencias entre los profesores y cómo han sido sustituidos por los cursos “on line” centrados en la informática y en el inglés).

Para asegurar la puesta en práctica del nuevo currículo el gobierno ha desarrollado, además, una serie de pruebas para controlar que el profesorado y los colegios sigan el camino trazado. Así cada tramo educativo (Primaria, ESO y Bachillerato) tendrá una prueba externa que será elaborada y corregida por elementos ajenos al profesorado y que servirá para que la administración controle el grado de cumplimiento de cada centro y de cada profesor. Hay que señalar que estas pruebas tendrán el carácter de reválida en 4º de la ESO y en 2º de bachillerato, de manera que los alumnos que no superen la prueba no podrán continuar estudiando (no así en el caso de 3º y 6º de Primaria).

Estas pruebas sirven, por tanto, para medir el nivel de cada alumno, pero también de cada centro educativo y de cada profesor. Lo que sólo iba a servir para orientar a alumnos, profesores y padres se ha convertido en un “ranking” de colegios según los resultados académicos (caso de la Comunidad de Madrid con las pruebas CDI de 6º). De esta manera se potencia la competencia entre centros educativos e incluso entre los propios profesores. Podría ocurrir que esos resultados también se aplicasen a los profesores y así saber quién prepara mejor a sus alumnos, quién tiene más aprobados y quién menos… Recordemos que con la LOMCE el director puede exigir perfiles concretos de profesores que vayan a su centro y que puede vetar a candidatos. Recordemos, además, cómo ha variado la manera de seleccionar a los nuevos directores, con un mayor peso de la administración en detrimento de padres y profesores (en las comisiones de selección antes había dos padres, dos profesores y dos miembros de la administración y, en la actualidad, hay un padre, un profesor y tres miembros de la administración). En la enseñanza concertada, por ejemplo, ha desaparecido la cláusula que decía: “El despido de profesores de centros concertados requerirá que se pronuncie previamente el Consejo escolar mediante acuerdo adoptado por la mayoría absoluta de sus miembros”

IV

Desde el punto de vista ideológico, creemos que la nueva ley responde a un intento del gobierno central de acabar con la autonomía de muchas Comunidades Autónomas, tanto  a nivel de lengua cooficial como de asignaturas y programas específicos de su región. También se pretende acabar con la autonomía de los colegios y de los profesores y para ello se plantean unos objetivos y unos contenidos extensos y difíciles de alcanzar por la población más desfavorecida social y económicamente.

Para terminar con este análisis, es necesario enmarcar la promulgación de la LOMCE en el contexto económico, social y político del momento. En lo económico, destaca la crisis, que suprime puestos de profesores y que lleva al aumento del número de alumnos por clase. En lo político e ideológico, destaca el refuerzo de la autoridad del director del colegio, por encima incluso del Consejo Escolar; el mayor peso de la asignatura de religión cuya nota cuenta para la nota media del alumno y que tiene una asignatura alternativa obligatoria. También la propuesta de un currículo cerrado y una visión de la historia anacrónica y triunfalista. En lo social, destaca el mayor apoyo a la enseñanza privada concertada en detrimento de la escuela pública.

En definitiva, creemos que la LOMCE es una ley retrógrada que nos lleva a los años 80 de nuestro sistema educativo, pero, además, nos parece que no es positivo que se elabore una nueva ley educativa en cada periodo electoral (llevamos siete leyes educativas desde que se aprobó la constitución, en 1978). Es necesario que soplen nuevos vientos y que las formaciones políticas que salgan de las urnas se sienten a negociar y busquen un consenso en materia educativa. Saldremos ganando todos, padres, profesores y alumnos y la sociedad en su conjunto.

Valentín Abalo